Os recuerdo que la lectura, resumen y recensión del libro
CANTÓN MAYO, I. (2004): Intervención Organizativa en la Sociedad del Conocimiento. Granada: GID
Debéis de entregarla antés del:
16 de enero alumnado de la especialidad de educación musical
19 de enero alumnado de las espcialidades de lengua extranjera y educación primaria.
Un saludo
9 dic 2005
Analec y la dislexia. Análisis del saber leer de los 8 años a la edad adulta
Analec constituye un potente instrumento para el diagnóstico y la intervención educativa en la lectoescritura desde los ocho años a la edad adulta.
Se compone de un texto con la fundamentación, las instrucciones de aplicación y los protocolos de evaluación, que son seis, distribuidos por niveles. La carencia de herramientas similares para el análisis de la lectoescritura que faciliten un acertado diagnóstico, desde puntos de vista tan amplios como el fonético, el oral, el visual, el auditivo,... convierte a ANALEC en una valiosa ayuda para los profesionales de la educación ( profesores y orientadores).
+ información:
8 dic 2005
Educar para integrar, o el síndrome de edelweis
ISABEL CANTÓN MAYO CATEDRÁTICA DE DIDÁCTICA Y ORGANIZACIÓN ESCOLAR
(PUBLICADO EN LA TRIBUNA DE OPINIÓN DEL DIARIO DE LEÓN EL 26 DE NOVIEMBRE DE 2005)
LOS SUCESOS de estos últimos días en Francia, de donde acabo de regresar, han concitado una unánime sorpresa en el cuerpo social asentado plácidamente en su corazón y en sus asuntos. ¿Qué puede ocurrirles a los adolescentes de la periferia de París para armar tanto revuelo y hacer tanto ruido? Y lo más importante, ¿podría extenderse esto a España por el llamado efecto dominó? Empecemos por la segunda pregunta. Los inmigrantes que llegaron a Francia en los años sesenta, como los que han llegado a España en la última década, aceptaron sin rechistar y hasta agradecidos los trabajos que los autóctonos no querían realizar, por ejemplo, limpiar las calles o lavar coches. El modelo francés de integración se jactaba del respeto a la lengua y las costumbres de los inmigrantes, frente al estadounidense que imponía ambas; el modelo francés creó guetos y el estadounidense olvido de la propia identidad. Pero el modelo francés de integración ya tuvo que ser retocado al promulgar la famosa ley del velo: y ahora vemos que el resto también hace aguas, ya que no hubo tal integración; bajo esa palabra hubo más bien despreocupación: en la periferia de París conviven las tradiciones africanas más rancias (poligamia o ablación del clítoris) con los cibercafés y los guetos. Ha pasado una generación y los hijos y nietos de aquellos resignados trabajadores no se han integrado en el sistema escolar, pero son franceses con todos los derechos y como ellos, tampoco quieren lavar coches ni limpiar calles. Por eso queman los coches y arrasan la calle ante el asombro y el rechazo sociales. Reclaman trabajos cualificados, bien pagados y con acceso prioritario; es decir, con discriminación positiva; sin cuestionarse la necesaria preparación previa; mientras que la postura del gobierno, y la de nuestro presidente allí de visita, se expresaba con el tópico: tolerancia cero. En nuestro caso este problema tardará una década o más en estallar, pero será más explosivo: la inmigración ha entrado en España más de prisa que en Francia, atraída por el famoso efecto llamada y por la situación geográfica. Pero llegará, sin duda, y en parecidos o similares términos que el francés. El análisis de la segunda pregunta es más complejo. Desde un punto de vista pedagógico, como es el nuestro, creemos que se necesita una revisión en tres círculos concéntricos e interrelacionados: familia, escuela y sociedad.Las familias de estos adolescentes se mueven en la ambigüedad ya que por un lado, mantienen tradiciones de sus países y por otro, adoptan sólo a medias la cultura dominante del país de acogida. Los padres carecen de autoridad ante sus hijos de los que no han podido conseguir que aprovechen la escolaridad pero a los que dotan de teléfonos móviles que les sirven para convocar las movilizaciones. Ven impotentes cómo sus hijos emprenden acciones antisistema en una especie de fatalismo que ellos no aprueban. Pero el problema viene de lejos: leyendo estos días para explicar el hecho tan inesperado la pedagogía de la indignación de Paulo Freire, encuentro algunas razones para la violencia ejercida por los adolescentes. Hay en estas cartas pedagógicas algunas explicaciones para el caso: la primera la rabia por no poder intervenir en la configuración de la sociedad; la segunda, el deseo de desmontar el inmovilismo que les impide la emancipación; la tercera que pudiera parecer contradictoria, y quizá lo es, pero señala en palabras de Freire: «A mi me dan pena y me preocupa cuando convivo con familias que experimentan la «tiranía de la libertad» en la que los niños lo pueden todo: gritan, rayan las paredes, amenazan a las visitas a la vista de la autoridad complaciente de los padres, que se creen campeones de la libertad». Freire destaca la falta de referencia paterna que imponga normas de vida, de disciplina y convivencia sin sentirse culpable por ello. El segundo círculo lo hemos situado en la escuela. Se ha escrito mucho en los últimos tiempos sobre el milagro finlandés a raíz de sus buenos resultados en el informe PISA. Frente a las pedagogías complacientes basadas en el romanticismo alemán del S. XIX del aprendizaje sin esfuerzo, basado en la impregnación, tenemos la pedagogías más racionalistas basadas en la disciplina y el esfuerzo personal para aprender. Los presupuestos de una u otra línea determinan claramente la misión de los centros educativos: en el primer caso, con la impregnación, los niños van a la escuela a divertirse, a jugar y a ser felices, algo aprenderán por añadidura; en el segundo van a instruirse, con esfuerzo, con disciplina y con trabajo para aprender e instruirse decididamente con los saberes acumulados por la cultura y la historia. Hay ejemplos de países que han adoptado una y otra línea: la pedagogía complaciente argentina, frente a la pedagogía exigente chilena. En España vivimos las décadas de la posguerra y los primeros años de democracia con el segundo modelo, quizás exagerado y endurecido, lo que nos facilitó que, por reacción, entrásemos a partir de la LODE, y sobre todo de la LOGSE, en una alegría pedagógica basada en el primer modelo: la impregnación como método básico de enculturación escolar y no los aprendizajes esforzados y sistemáticos. Algunos pedagogos llamamos la atención sobre las consecuencias, y entre ellos elijo a Savater en su obra El valor de educar, por su lucidez: a la escuela se va a esforzarse y a aprender; para jugar, los niños se bastan y se sobran solos. Los resultados los tuvimos en poco más de una década: los objetores escolares, la irresponsabilidad de los propios actos, la indefinición de la finalidad de la escuela; o el síndrome del alumno edelweis (delicada, rara y blanca flor que sólo crece en las cumbres de los Alpes) intocable, mimado y consentido, tanto en la familia como en la escuela. La constante burla, mobbing o bulling en los centros sobre los alumnos mejores, les hacen esconderse o capitular para estar a la altura de los líderes más ruidosos e irresponsables. Frente a ello, el sistema adopta medidas que no van dirigidas a una llamada de atención a los alumnos; sino a los profesores y a disculparse ante la sociedad: en lugar de exigir responsabilidades a los alumnos agresores, se contratan guardias jurados para disuadirlos y permitirles jugar a la delincuencia temprana ensayando con ellos su astucia.El tercer círculo lo compone la sociedad. En las disfunciones sociales causadas por los alumnos, no los culpa a ellos, se autoinculpa. Es típico de las organizaciones suicidas no velar por su supervivencia. Y ello en un equilibrio entre dos polos: no sólo procurando el desarrollo social para todos equitativo y justo, sino también eliminando las tendencias destructoras antisociales. Pero los análisis que leemos sobre lo ocurrido en Francia ponen el acento únicamente en el primer aspecto, de tal forma que las amenazas de los adolescentes islámicos de segunda generación acosan al Estado-providencia que les acoge y les alimenta, sin reconocer por su parte ningún tipo de deber-obligación-responsabilidad hacia ese mismo Estado y sociedad. Nuevamente la vergonzante actuación del Estado se manifiesta en el miedo, los paliativos y las disculpas por tener que «reprimir» a estos ciudadanos, por lo que recurre a medidas internas como el famoso «toque de queda» eso sí, con efectos «psicológicos» y amenazas de expulsión, también de tipo psicológico, ya que ninguno de los detenidos ha sido expulsado porque se reconoce que ello no es legalmente posible. Pero las actuaciones de los adolescentes no son psicológicas, sino externas y ruidosas. La consecuencia de haber rechazado la educación como liberación, esfuerzo y promoción y haber convertido las escuelas en ludotecas aparcadoras de niños, pasa ahora factura. La pedagogía piadosa produce efectos como la insurrección de los jóvenes musulmanes, según recoge el diario alemán Spiegel. Los jóvenes reconocen que lo hacen porque «se aburren», por su desarraigo, porque se sienten perdedores radicales en una sociedad de ganadores y se aferran a una especie de nihilismo teñido de religión, rehuyendo el compromiso, la responsabilidad y la plena integración, que les permite reafirmar sus diferencias. Si la sociedad me condena yo condeno a la sociedad en una especie de «responda el cielo y no yo» del Tenorio. Las soluciones podrían cifrarse en tres: reprimir el desorden, responsabilizar y reeducar, en un próximo capítulo.
(PUBLICADO EN LA TRIBUNA DE OPINIÓN DEL DIARIO DE LEÓN EL 26 DE NOVIEMBRE DE 2005)
LOS SUCESOS de estos últimos días en Francia, de donde acabo de regresar, han concitado una unánime sorpresa en el cuerpo social asentado plácidamente en su corazón y en sus asuntos. ¿Qué puede ocurrirles a los adolescentes de la periferia de París para armar tanto revuelo y hacer tanto ruido? Y lo más importante, ¿podría extenderse esto a España por el llamado efecto dominó? Empecemos por la segunda pregunta. Los inmigrantes que llegaron a Francia en los años sesenta, como los que han llegado a España en la última década, aceptaron sin rechistar y hasta agradecidos los trabajos que los autóctonos no querían realizar, por ejemplo, limpiar las calles o lavar coches. El modelo francés de integración se jactaba del respeto a la lengua y las costumbres de los inmigrantes, frente al estadounidense que imponía ambas; el modelo francés creó guetos y el estadounidense olvido de la propia identidad. Pero el modelo francés de integración ya tuvo que ser retocado al promulgar la famosa ley del velo: y ahora vemos que el resto también hace aguas, ya que no hubo tal integración; bajo esa palabra hubo más bien despreocupación: en la periferia de París conviven las tradiciones africanas más rancias (poligamia o ablación del clítoris) con los cibercafés y los guetos. Ha pasado una generación y los hijos y nietos de aquellos resignados trabajadores no se han integrado en el sistema escolar, pero son franceses con todos los derechos y como ellos, tampoco quieren lavar coches ni limpiar calles. Por eso queman los coches y arrasan la calle ante el asombro y el rechazo sociales. Reclaman trabajos cualificados, bien pagados y con acceso prioritario; es decir, con discriminación positiva; sin cuestionarse la necesaria preparación previa; mientras que la postura del gobierno, y la de nuestro presidente allí de visita, se expresaba con el tópico: tolerancia cero. En nuestro caso este problema tardará una década o más en estallar, pero será más explosivo: la inmigración ha entrado en España más de prisa que en Francia, atraída por el famoso efecto llamada y por la situación geográfica. Pero llegará, sin duda, y en parecidos o similares términos que el francés. El análisis de la segunda pregunta es más complejo. Desde un punto de vista pedagógico, como es el nuestro, creemos que se necesita una revisión en tres círculos concéntricos e interrelacionados: familia, escuela y sociedad.Las familias de estos adolescentes se mueven en la ambigüedad ya que por un lado, mantienen tradiciones de sus países y por otro, adoptan sólo a medias la cultura dominante del país de acogida. Los padres carecen de autoridad ante sus hijos de los que no han podido conseguir que aprovechen la escolaridad pero a los que dotan de teléfonos móviles que les sirven para convocar las movilizaciones. Ven impotentes cómo sus hijos emprenden acciones antisistema en una especie de fatalismo que ellos no aprueban. Pero el problema viene de lejos: leyendo estos días para explicar el hecho tan inesperado la pedagogía de la indignación de Paulo Freire, encuentro algunas razones para la violencia ejercida por los adolescentes. Hay en estas cartas pedagógicas algunas explicaciones para el caso: la primera la rabia por no poder intervenir en la configuración de la sociedad; la segunda, el deseo de desmontar el inmovilismo que les impide la emancipación; la tercera que pudiera parecer contradictoria, y quizá lo es, pero señala en palabras de Freire: «A mi me dan pena y me preocupa cuando convivo con familias que experimentan la «tiranía de la libertad» en la que los niños lo pueden todo: gritan, rayan las paredes, amenazan a las visitas a la vista de la autoridad complaciente de los padres, que se creen campeones de la libertad». Freire destaca la falta de referencia paterna que imponga normas de vida, de disciplina y convivencia sin sentirse culpable por ello. El segundo círculo lo hemos situado en la escuela. Se ha escrito mucho en los últimos tiempos sobre el milagro finlandés a raíz de sus buenos resultados en el informe PISA. Frente a las pedagogías complacientes basadas en el romanticismo alemán del S. XIX del aprendizaje sin esfuerzo, basado en la impregnación, tenemos la pedagogías más racionalistas basadas en la disciplina y el esfuerzo personal para aprender. Los presupuestos de una u otra línea determinan claramente la misión de los centros educativos: en el primer caso, con la impregnación, los niños van a la escuela a divertirse, a jugar y a ser felices, algo aprenderán por añadidura; en el segundo van a instruirse, con esfuerzo, con disciplina y con trabajo para aprender e instruirse decididamente con los saberes acumulados por la cultura y la historia. Hay ejemplos de países que han adoptado una y otra línea: la pedagogía complaciente argentina, frente a la pedagogía exigente chilena. En España vivimos las décadas de la posguerra y los primeros años de democracia con el segundo modelo, quizás exagerado y endurecido, lo que nos facilitó que, por reacción, entrásemos a partir de la LODE, y sobre todo de la LOGSE, en una alegría pedagógica basada en el primer modelo: la impregnación como método básico de enculturación escolar y no los aprendizajes esforzados y sistemáticos. Algunos pedagogos llamamos la atención sobre las consecuencias, y entre ellos elijo a Savater en su obra El valor de educar, por su lucidez: a la escuela se va a esforzarse y a aprender; para jugar, los niños se bastan y se sobran solos. Los resultados los tuvimos en poco más de una década: los objetores escolares, la irresponsabilidad de los propios actos, la indefinición de la finalidad de la escuela; o el síndrome del alumno edelweis (delicada, rara y blanca flor que sólo crece en las cumbres de los Alpes) intocable, mimado y consentido, tanto en la familia como en la escuela. La constante burla, mobbing o bulling en los centros sobre los alumnos mejores, les hacen esconderse o capitular para estar a la altura de los líderes más ruidosos e irresponsables. Frente a ello, el sistema adopta medidas que no van dirigidas a una llamada de atención a los alumnos; sino a los profesores y a disculparse ante la sociedad: en lugar de exigir responsabilidades a los alumnos agresores, se contratan guardias jurados para disuadirlos y permitirles jugar a la delincuencia temprana ensayando con ellos su astucia.El tercer círculo lo compone la sociedad. En las disfunciones sociales causadas por los alumnos, no los culpa a ellos, se autoinculpa. Es típico de las organizaciones suicidas no velar por su supervivencia. Y ello en un equilibrio entre dos polos: no sólo procurando el desarrollo social para todos equitativo y justo, sino también eliminando las tendencias destructoras antisociales. Pero los análisis que leemos sobre lo ocurrido en Francia ponen el acento únicamente en el primer aspecto, de tal forma que las amenazas de los adolescentes islámicos de segunda generación acosan al Estado-providencia que les acoge y les alimenta, sin reconocer por su parte ningún tipo de deber-obligación-responsabilidad hacia ese mismo Estado y sociedad. Nuevamente la vergonzante actuación del Estado se manifiesta en el miedo, los paliativos y las disculpas por tener que «reprimir» a estos ciudadanos, por lo que recurre a medidas internas como el famoso «toque de queda» eso sí, con efectos «psicológicos» y amenazas de expulsión, también de tipo psicológico, ya que ninguno de los detenidos ha sido expulsado porque se reconoce que ello no es legalmente posible. Pero las actuaciones de los adolescentes no son psicológicas, sino externas y ruidosas. La consecuencia de haber rechazado la educación como liberación, esfuerzo y promoción y haber convertido las escuelas en ludotecas aparcadoras de niños, pasa ahora factura. La pedagogía piadosa produce efectos como la insurrección de los jóvenes musulmanes, según recoge el diario alemán Spiegel. Los jóvenes reconocen que lo hacen porque «se aburren», por su desarraigo, porque se sienten perdedores radicales en una sociedad de ganadores y se aferran a una especie de nihilismo teñido de religión, rehuyendo el compromiso, la responsabilidad y la plena integración, que les permite reafirmar sus diferencias. Si la sociedad me condena yo condeno a la sociedad en una especie de «responda el cielo y no yo» del Tenorio. Las soluciones podrían cifrarse en tres: reprimir el desorden, responsabilizar y reeducar, en un próximo capítulo.
1 dic 2005
LOS MAPAS CONCEPTUALES
Como he podido comprobar encontramos mucho porblemas a la hora de la elaboración de los mapas conceptuales. Muchos de ellos debido a que no sabemos a ciencia cierta que son los mapas conceptuales y otros, los menos, derivados de su elaboración.
Para facilitaros un poco la labor de realziación de los mapas os facilito dejo una pequeña recopilación de software para la realización del los mapas conceptuales:
CONCEPTDRAW MINDMAP: Este software ayuda a organizar, generar y presentar ideas de manera simple y visual, mediante la técnica de mapas conceptuales.
Para facilitaros un poco la labor de realziación de los mapas os facilito dejo una pequeña recopilación de software para la realización del los mapas conceptuales:
CONCEPTDRAW MINDMAP: Este software ayuda a organizar, generar y presentar ideas de manera simple y visual, mediante la técnica de mapas conceptuales.
- Creador: Computer Systems Odessa
- Idioma: Inglés.
- Licencia: Estándar 99 dólares, versión profesional 149 dólares
- Versión de Prueba: SI, se puede descargar de Internet.
- Sistema Operativo: Windows, Macintosh
- Distribuidor: Se puede descargar directamente de Internet
- Creador: Inspiration Software.
- Idioma: Inglés.
- Licencia: Un pc 69 dólares, 20 pc´s 895 dólares
- Versión de Prueba: SI, se puede descargar de Internet y funciona por 30 días.
- Sistema Operativo: Windows y Mac.
- Creador: Institute for Human and Machine Cognition, The University of West Florida
- Idioma: Inglés.
- Tamaño del Archivo: 14.8MB.
- Licencia: Libre (Gratuito)
- Sistema Operativo: Windows.
- Creador: CoCo Systems Ltd.
- Idioma: Inglés.
- Licencia: 127 dólares. Hay una versión de prueba por 30 días.
- Versión de prueba: SI, se puede descargar de Internet y funciona por 30 días.
- Sistema Operativo: Windows 3.1 y superior.
- Creador: Center for Highly Interactive Computing in Education
- Idioma: Inglés.
- Tamaño del Archivo: 275K
- Licencia: Libre (Gratuito)
- Sistema Operativo: Palm OS 3.0
- Creador:Pacestar Software
- Idioma: Inglés
- Tamaño del Archivo: 2167 Kb
- Versión de prueba: Si.
- Sistema Operativo: Windows
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